[王松泉]论语文教育中的四大关系--王晓荣

[王松泉]论语文教育中的四大关系

[ 2006-5-21 22:49:33 | By: seekercn ]

[王松泉]论语文教育中的四大关系

当前正在开展语文教育的大讨论，我认为首先应当解决语文教育中的一些认识问题。具体地说，语文教师必须正确处理好语文教育中的以下四个重要关系。

一、语言与言语

语文的本意是什么？有人说是语言文字，有人说是语言文学，有人说是语言文章，有人说是语言文化，其实都带有片面性。叶圣陶先生说：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。”按照叶老的意见，语文就是口头语言和书面语言的合称，简言之，语文就是语言。然而，这里的语言，不论口头的和书面的，实际上都既包含着语言知识和规律，又包含着言语活动和言语作品。从这个意义上说，语文，就是口头和书面的“语言”和“言语”。它包含着一个民族的语言系统和规则，还包含着按照这一语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。这样看来，区别语文当中的语言和言语有着十分重要的意义。
什么是语言？语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具，例如汉语、英语、俄语、日语等等。语言是由语音、词汇和语法等构成的，构成语言的那套词汇和语法是由社会集体意志决定的，任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面的语言符号系统，才能为社会所接受。
什么是言语？言语是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的活动和成果，例如讲话、议论、写作等等，是一种个人行为。例如我现在在讲话，这就是我运用母语的语言符号系统、凭借母语的语言规则所进行的言语活动，我讲出来的一席话就是我的口头言语作品。
　　语言和言语虽有质的区别，但又有着十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。首先，语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥它的交际工具的作用，都必须从言语中汲取新的要素才能不断发展。同时，言语也离不开语言。任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想和情感，并借此接受别人言语活动的影响。不言而喻，如果我在讲话中离开了人们约定俗成的语言，包括语音、词汇、语法等等，我就无法表达我的思想和情感。
　　著名的瑞士语言学家索绪尔曾指出，语言行为同时具有两种不同的性质：一部分具有社会性，这是它的本质，是不以个人意志为转移的共性，它指的是“语言”；对它的研究，属于社会心理方面。另一部分具有个别性，是因人而异的个性，它指的是“言语”；对它的研究，则属于物理、生理与个人心理方面。由此可见，语文，不但包含了语言，更包含了言语。
语文教育的本意是什么？任何民族、任何社会、任何国家在基础教育阶段开设本民族的母语课程，究其本意，都是为了让下一代热爱并掌握祖国语文，即热爱并掌握母语，包括母语的知识系统──语言，和母语的实际运用──言语，这一阶段的教育重点则是提高下一代的言语能力。显而易见，语文教育，说到底，就是要让学生在言语训练中把握语言规律，从而发展他们做人所必需的言语能力。其过程应当是：
言语－语言－言语
这就是说，语文教育就是要让学生从他人的言语行为和言语作品中把握语言规则，进而形成学生自己做人须臾不能离开的言语行为和言语作品，这是母语学习的基本模式。
那么，在语文教育中，语言和言语哪个重要？我的回答是两句话，一是两者都重要，二是言语更重要。
首先，我们说，两者都重要。语言是规则，言语是行为，行为离不开规则，规则又是为行为服务的；语言侧重于知识，言语侧重于能力，能力离不开知识作基础，知识又要以能力为目标。
　　一个人要提高言语能力，就需要语音、词汇、语法、修辞、逻辑等语言知识。逻辑解决言语对不对的问题，语法解决言语通不通的问题，修辞解决言语好不好的问题。有人以为自己有了点小小的言语能力，言语上就可以不出问题了，但如果语言知识不扎实，还是会出问题、闹笑话。有位外国教练率队与中国队赛球，结果是“中国队胜美国队”。这位教练有一点找汉语反义词的能力，他因为不服气，说要将“胜”改为它的反义词“败”，把“中国队胜美国队”变为“中国队败美国队”。当人们说“中国队败美国队”还是中国队胜时，这位教练大惑不解，说：“你们中国真奇妙，尤其是你们的语言。‘中国队胜美国队’是中国队胜了，‘中国队败美国队’还是中国队胜了，胜利永远是属于你们中国的。”这是怎么回事呢？原来这位教练缺乏古汉语知识，“胜”是及物动词，主语是谁就是谁胜；而“败”却是不及物动词，当它后边带有对象时，则作使动用法。“中国队败美国队”就是中国队使美国队失败，这位教练万万没有想到这里用上“胜”或用上“败”意思会是一样的。这仅仅是小小的一例，但也从一个侧面说明，没有语言知识打基础，就谈不上什么言语能力。
同时，我们强调，言语能力更重要。一个人学了许多语言知识，却不会听说读写，岂不成为笑话！在语文教育中，应当说，言语训练是中心任务，语言知识的教学必须为言语训练服务。这里，作为桥梁和纽带的“语言”，起着指导和规范的作用，它理所当然地应当为言语训练服务。至今，我们还没有发现哪个国家在基础教育阶段专门或主要地教学生学习语言知识体系，而不以言语训练为己任。任何国家的语文教育都是通过言语活动来学习母语的，而不是先抽象地学习母语的语言系统及其语法规则，然后再进行言语活动。所以，在基础教育阶段，语文教育必须牢牢把握言语训练这个中心，绝不能一味地教给学生语言知识而忽视了言语训练，也不应让语言知识教学代替了言语训练。有人发出“淡化语法”之类的呼吁，还有人提出“会考全面考核，高考作文为主”的建议，其用意恐怕都在于强调言语能力的训练，都在于要求我们认清语文和语文教育的本意，把母语的言语训练放在核心的位置上。
事实上，世界各国基础教育中的母语教学，与高等教育中的母语研究都有着重大的区别。前者是一种以必要而实用的语言知识为基础的言语能力训练过程，它并不要求系统掌握母语知识体系。在这一过程中，语言教学是为言语训练服务的，最终是为了提高学生的言语能力。后者则是以言语为基础的语言研究过程，这一过程以语言知识的系统学习和语言规律的深入探讨为重点，最终是让学生从理论上认识和掌握母语的语言系统。不难看出，在前者，语言教学应为言语训练服务；在后者，言语材料应为语言研究服务。不言而喻，基础教育阶段的语言教学，应当服从和服务于言语训练，它不求系统和完整，因而决不能本末倒置地忽视言语训练而将语言知识教学作为语文教育的重点。
由此可见，应试教育、标准化考试把重心放在语言知识上，这正是一种本末倒置的行为。语文考试应当以言语能力的形成为标尺，重在考查学生运用语言知识进行听说读写的能力。不但要考查学生言语活动中必备的语言知识，更要考查学生的言语水平，而不能单纯地、孤立地考查语言知识。那种烦琐地考问学生某字第几划是点还是折、这一字共有多少义项，以及按“思想一致，共同努力”的意思写出的成语必须是“同心协力”而不能是“齐心协力”等等做法，就是只考死知识，不考实际言语能力的表现，可以说，它已经不是真正意义上的语文教育了。语文考试只有真正考查学生理解和运用母语的言语能力，即在掌握必要的语言知识基础上形成的母语的听说读写能力，才能不断提高学生的言语水平。
这里，我们还要指出，言语有科学（逻辑）的言语和艺术（文学）的言语之分。科学的言语讲究概念、判断和推理，用来下定义、定理和定律，它较多地涉及逻辑的领域。而艺术（文学）的言语把典型性、形象性、生动性作为最基本的特征，以美感作为价值判断。艺术言语有一定的客观模糊性和主观意会性，不少文学作品中的言语所表示的概念内涵不确切，外延不明显，不同的读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解。仁者见仁，智者见智。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。它给读者留下较大的主观情感运动的余地，有利于提高审美价值。但是，这种言语对于从事现代社会的具体工作却并不是处处有利的。现代科技需要真实而准确的信息，言语如果不能真实而准确地反映和表达信息，便失去了存在的意义。现代社会中非艺术类的言语要有准确性，所代表的概念要确切，所表达的意义要精当，要有严格的客观规定性，不能有模糊不清的主观意会性。试想，用概念模糊的艺术言语怎么能写出规范的现代科技论文？用意义不明的文字怎么能制订严密周详的法律条文？用可以随意解释的语句怎么订立合同，从事国内国际的商贸活动？怎么办？这就要教给学生不同言语、不同语体、不同文体的语言知识，掌握不同的言语表达方式。不但科学和艺术的言语特点是不同的，而且各种表达方式的言语特点也是不同的：叙述要朴实具体，描写要形象生动，说明要清楚准确，议论要科学通俗，抒情要真切感人。所有这些不同言语、不同语体、不同文体以及不同表达方式的知识都应为言语训练服务，这样才能提高学生对于不同言语、不同语体、不同文体的区别能力和应用操作能力。这样，不但能提高学生的言语水平，而且对于提高学生的整个语文素质也能起到积极的作用。
我们的结论是：在语文教育中，语言和言语都重要，但重点却在于言语训练，语言教学要为言语训练服务；科学的言语和艺术的言语应当两者兼顾。你要提高学生的语文素质吗？你就应当以言语训练为重点。作为语文教师，在培养学生语文素质的教育中，你是否真正懂得了语文和语文教育的本意，自觉地、有意识地处理了语言和言语之间的关系？

二、内容与形式

有人批评语文教育过多地服从于思想政治教育，我说，这要看具体情况。我们的语文教育是育人的重要组成部分，也是育人的重要环节，当然不能离开思想教育。但是语文教育毕竟是语文教育，而不是一般的思想教育。因此我们赞成语文是内容和形式的统一体的说法，既反对在语文教育中不顾思想内容的形式主义倾向，同时也反对贴空洞的政治标签。我们主张言语内容和言语形式的有机统一，并以言语形式的训练为重点。

若问在语文教育中言语内容的把握和言语形式的把握哪个重要？也是两句话，一是两者都重要，二是形式更重要。
首先，两者都重要。这是因为任何言语活动或言语作品，无论口头的或书面的，都是内容和形式的统一体。人们常说，内容决定形式，形式服务于内容。言语也同样，言语内容决定言语形式，言语形式为言语内容服务；言语内容离不开言语形式，言语形式也离不开言语内容。这就是人们平时常说的“文道统一”：言语内容就是道，言语形式就是文，两者是有机统一的。因此，古人说：“道非文不著，文非道不生。”可见没有无内容的形式，也没有无形式的内容，两者缺一不可，都很重要。
　　大家知道，所有的言语作品都是文道统一体，不说一篇篇的文章，一席席的讲话，就连一个人的名字也不例外。鲁迅笔名有156个，但其中有个“晏敖”的笔名，一段时间许多人都不明白其含义。后来对照鲁迅的经历，才知道里面蕴含着特定的意思。1922年8月，鲁迅被二弟周作人的日本妻子羽太信子从北京八道湾胡同的家里赶了出来，他十分气愤，为隐射此事，就特地用含有“日、宀（家字头）、女”的“晏”和《说文解字》中释为“出放”的“敖”作为笔名，意思就是“我是被家里的那个日本女人赶出来的”！可见这“晏敖”也是一个文道统一体。
　　我曾想，名字无非是个符号，何必文道统一？因此，在为女儿起名时我就想光用“文”而避免“道”。我采用了一种别出心裁的起名方法，纯粹用我和爱人名字的汉语拼音组成女儿的名字。我的名字的拼音是“SongQuan”，我爱人名字的拼音是“DaYing”。我先拿我的名字的声母与她的名字的韵母相拼，结果拼成了“SaQing”，一听这个声音，我就感到很难听，一个女孩子，名字叫“SaQing”，成什么话？其实，就在我感到难听的同时，无形之中就已经承认了“文道统一”，要不有什么好听难听之分呢？后来我马上转向，拿我的名字的韵母与她名字的声母相拼，结果成了“DongYuan”，我觉得很好听，就去报户口。但是这个“DongYuan”怎么写？不要其中的“道”吗？那么写成什么都可以。写成“洞猿”吗？不行；写成“冻猿”吗？也不行。最后，不得不屈服于“文道统一”，写成了“东媛”，无形之中就寄托着对女儿的期望，期望她成为东方的一个品德高尚的美好的姑娘！可见，任何言语作品都是内容与形式的统一，它的思想性是无法回避的。
言语活动和言语作品，说到底，是人的社会活动方式和情感品行的表现形式，它直接反映人的素质。“言为心声”、“文如其人”，其意义无不昭示着言语对于人的素质的价值。
在体现人的素质的言语活动或言语作品中，言语的形式和内容指的是什么？言语的形式，就是人的言语的声音系统和形态结构；言语的内容，简言之，就是言语的人文内涵，即言语所包含的德育、智育、美育内容，人的思想感情、精神品质、文化修养。教会学生正确理解和运用祖国的语文，重要的是让学生能够运用祖国的语文去认识和反映现实，表达思想感情。正因为语文是表情、达意、载道的工具，所以，在语文教育中，形式与内容，即文与道，总是相互交织，有机统一在一起的。
因此，言语训练的过程，必须是言语内容和言语形式相统一的过程，而语文素质教育追求的正是言语内容和言语形式的统一。语文教育是母语、民族通用语的有计划的教育活动，言语内容和言语形式的统一正是语文素质教育规律的反映。素质教育追求全面发展，语文教育就不应割裂了内容和形式的联系。其实，一切言语形式都离不开德育、智育、美育的言语内容；在教学过程中，一切言语的音和形的外在形式与德、智、美育的人文内容都应当紧密相联，避免人为的割裂。为此，大纲强调，“语文训练和思想教育是统一的，相辅相成的”。可见言语训练的过程不光是言语形式的学习过程，而且还应当是语文智育、语文德育、语文美育的过程，是教书育人的过程，是言语内容与言语形式统一的过程。
然而，在语文教育中，言语内容和言语形式却是可以被人为地生硬分割的。例如，有的教师认为，凡文章都是内容和形式的统一体，学习言语形式，自然也就进行了言语内容的教育，因而常常有意无意地撇开言语作品蕴含的丰富内容，就事论事地进行言语形式的训练，实用主义地大搞“题海战术”，进行“大运动量训练”，致使学生身心畸形发展；有的教师则片面强调言语内容的教育，因而常常撇开言语形式的学习而进行牵强附会的空洞说教，或不厌其烦地阐述微言大义。这些倾向都与内容与形式的统一规律格格不入。
正确的做法应当是，在语文教育中自觉地把言语形式的训练与言语内容的教育，包括语文德育、语文智育和语文美育结合在一起；在言语形式训练的过程中，通过对言语内容的领悟，无形之中形成学生正确的世界观、高尚的道德情操和健康的审美观。这是指导思想，也是一种艺术。
那么，内容和形式哪个更重要？我们说，在语文教育中，言语形式更重要。我们要求形式与内容相统一，并不是两者等量齐观的结合，并非平分秋色，而应有主从之别。在言语训练中，必须坚持以言语形式为重点。这是因为，语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程：
形式－内容－形式
这其实就是大纲所说的“因文解道，因道悟文”的过程，它旨在“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果”。因此，我们必须引导学生将言语内容和言语形式统一起来，通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，从而提高运用言语形式表达言语内容的能力，也就是让学生学会按照人生的需要自如地运用言语形式的本领。它的过程可如下图：
　　　　　　　　a b c
S────────→
　　　　　　←────────R
　　　　　　　A 　B 　C

这就是说，我们在言语训练中，不但要引导学生从形式（S）到内容（R）“因文解道”，还要引导学生从内容（R）到形式（S）“因道悟文”。具体地说，就要看这篇作品用什么样的语句（a）反映了什么样的事实（A）；用什么样的结构（b）体现了什么样的思路（B）；用什么样的材料（c）证明了什么样的观点（C）。然后再回过头来，看这篇作品为了反映这样的事实（A），用了怎样的语句（a），为什么要采用这样的语句，我们怎样学习；为了体现这样的思路（B），用了怎样的结构（b），为什么要采用这样的结构，我们怎样学习；为了证明这样的观点（C），用了怎样的材料（c），为什么要采用这样的材料，我们怎样学习。
这就是从形式到内容，再从内容到形式的领悟过程。这样做，把形式与内容、现象与本质有机地联系在一起，从言语形式始，又落实到言语形式，就可以使学生更好地学习言语，提高言语水平。
不错，在社会交际活动中，无论口头言语或书面言语，其价值主要是由内容决定的。在学校教育中，许多学科的教学任务就在于内容本身，掌握了内容也就掌握了这门学科。学代数，就是学习代数这门学科的内容本身；学物理，就是学习物理这门学科的内容本身。但就语文学科的性质和任务言，进行言语训练，需要解决的却是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，因而言语形式的价值就显得特别重要。在语文教育中，掌握内容是为学习如何运用言语形式服务的，因此它需要立足于言语形式，按言语形式的学习来排列学习进程。让学生在领会一篇篇课文内容的同时，把握这些课文的形式。学习苏轼的《教战守策》，当然要了解内容，但主要目的不在于掌握如何教战守，而在于学习论证的形式和方法。学习达尔文的《〈物种起源〉导言》，目的不在于掌握物种起源的理论，而在于掌握导言说明主要观点的形式和方法。从一定意义上可以说，“教材无非是例子”，以形式为主，是语文学科区别于其他学科的重要标志。这里，我们绝无排斥内容的意思，因为言语形式的学习不可能是纯形式的学习，它必须与言语内容相结合才能成功。但在语文教育中，言语形式的学习，或者说，如何自如地运用言语形式表达具有创造性的言语内容，无疑是言语训练的主要任务。
我们的结论是：言语内容和言语形式都重要，但重点在于帮助学生掌握读写听说的言语形式，理解内容主要是为了更好地掌握形式，同时潜移默化地受到思想教育。你要提高学生的语文素质吗？就应当在言语形式与言语内容统一的过程中，以言语形式的训练为重点。

三、思维与语感

有人批评语文教育忽视语感训练，还有人批评语文教育扼杀了学生的聪明才智。如果是这样，那倒真值得我们认真思考。我们认为，语文教育既要重视语感训练，又要将语感训练与思维训练结合起来，这样才能在提高学生言语能力的同时，使学生越来越聪明。
那么，在语文教育中，思维与语感哪个重要？也是两句话，一是两者都重要，二是语感更重要。
首先，两者都重要，因为语感与思维训练具有客观同步性。这种同步性，主要表现在语言与思维的互相依存性。语言是交际的工具，又是思维的工具，语言与思维不能分离。一个正常的人，在一般情况下，其思维活动必须在语言材料的基础上进行，人类思维的成果也得依靠语言的帮助才能得以巩固和发展。另一方面，语言的发展也离不开思维。语言要通过与思维的联系才能表示客观事物，从而成为交际的工具。语言如果不与思维相联系，就谈不上交流思想，也就无法担负起交际的任务。尽管语言与思维两者不能等同，但它们之间却有着一定的对应关系。概念的语言形式基本上是词和词组；判断的语言形式总是单句或复句，例如理解和运用假设关系的复句往往涉及充分条件的假言判断，理解和运用条件关系的复句往往涉及必要条件的假言判断；推理则与复句和句群相对应。而语法则是“人类思维长期抽象化工作的成果，是人类思维所获得的巨大成功的指标”。语言和思维这种统一的、彼此不能分离的事实要求我们将语感训练与思维训练结合在一起。

语感与思维具有同步性，这是客观存在；其实在主观上，为了更好地进行语感训练，也需要思维活动的主动参与。诚然，读写听说等言语能力的提高离不开语感训练，缺乏语感训练就很难形成言语能力；但同时，言语能力的形成又离不开思维活动的参与，思维迟钝、智力低下是很难提高言语能力的。语感能力的强弱，其发展过程中呈现的高低不同的层次，分水岭就在于思维。言语活动和言语作品异常纷繁复杂，而人的感知觉却只能反映表面现象，单纯的一般的语感毕竟是肤浅的。要具有准确而高级的语感，就必须同时运用思维。儿童入学之前，由于思维能力较低，他们在日常的口头言语交际中自然形成的语感，只是一些言语的感性经验，属于较低层次。入学以后，他们除继续学习口头言语外，开始学习书面言语，随着思维能力的提高，他们掌握了一定的语法规则及其他知识，并用之于听说读写实践，这样就逐渐获得了言语的理性经验，语感也就进到了较高的发展水平。可见思维的参与对语感的形成具有重要的作用。
1920年10月，美国的传教士辛格夫妇在印度加尔各答西南200 公里的深山老岭发现了两个狼孩，大的约六七岁，小的只有一二岁。他们把这两个狼孩送到了米德拉波孤儿院。可是这两个狼孩带着狼的生活习性，智力低下，大的狼孩四年才学会了六个单词，因此有人说她们还不如鹦鹉和猎犬。
　　相反，1973年，在印度尼西亚的深山老岭里发现了一个叫横井庄一的日本兵，他是1945年日本投降时逃进山岭的，28年过去了，人们猜测他需要三五年的时间才能恢复正常的生活。不料仅仅81天，他就完全适应了当代人的生活，因为第81天，他结婚了。谁愿意跟一个白痴结婚呢？可见他在不到80天的时间里就已经恢复了正常的生活。
　　为什么狼孩四年只能学会六个单词，而横井庄一81天就完全恢复了正常的生活？科学家们经过研究认为，这里面语言在智力的发展上起了很大的作用。两个狼孩在离开人类社会时，还没有掌握人类的语言，可以说已经错过了人类学习语言的关键期，因此她们无法进行人类的思维；而横井庄一在进入深山老岭前就已经掌握了当时的民族语言，这就使他能够在28年中依靠语言进行思维，依靠语言保持记忆，依靠语言过精神生活。回到人类社会以后，只要补上当代社会的一些新鲜信息，包括一些新鲜的词汇，马上就能适应。可见语言对思维的发展起了极大的作用。
　　一般的语言如此，特殊的语言材料同样能说明语言和思维的关系。据说泰山极顶的一块碑上镌刻有两个奇字：“　二”，被人破译为“风月无边”。1985年夏，钟灵、谢逢松、祖绍先诗书画联展于广东惠阳，身在海滨风月无边的境界，钟灵引“　二”（风月无边）征对，谢逢松则对以“年华”（年华有限），一时被传为美谈。现在广东大亚湾巽寮海湾、河南、云南等地碑林都有这一对联的石刻。在这种特殊的语言形式中，显然，思维与语言同样是密不可分的。
进行语文教育要重视开发智力，训练思维；进行思维训练也要充分利用语文。不说别的，光汉字就是一个智慧的宝库。美国流行两句话，一句是“钞票装在犹太人口袋里”，另一句是“智慧装在华人脑袋里”。他们说华人之所聪明，尽管有多种原因，诸如勤奋、想象力丰富（“千里眼”、“顺风耳”）、具有群体合作意识（“三个臭裨将，顶个诸葛亮”）等，但最主要的还是因为华人从小学的是汉字。
而这一点又被日本的科学家所证明。1973年日本有人左脑中风，右脑还没有坏，结果此人对日文中的片假名和平假名全部忘却，而对日文中夹杂着的汉字却仍能辨认。原来人的左脑以抽象思维为主，右脑则以形象思维为主，而许多汉字十分形象，是表意文字，它不但跟左脑相联系，更同右脑密切相关，是一种“复脑文字”，不像拼音文字这类偏向左脑的“单脑文字”，所以在右脑尚未丧失功能时，形象的汉字还可以被辨认出来。据说为此美国开展了一个“右脑运动”，大搞形象思维训练，大练左手，因为左手与右脑相连，右手与左脑相连。他们认为多数人85％的右脑功能未被开发。而右脑的记忆容量相当于左脑的100 万倍。然而在现实生活中，右利手却占总人数的92％以上，左脑则相对发达，成为“优势半脑”。华人由于从小学汉字，右脑相对开发较好，使左右脑得以平衡发展，所以格外聪明。汉字信息量大，许多汉字本身简直就是一幅图画，内含许多意思，因此联合国的六种文本（中文、英文、俄文、法文、西班牙文、阿拉伯文）中，中文本子最薄，只相当于俄文的五分之一。而且中文输入电脑，每个字只需按键四次，而外文许多单词都由很多字母组成，有的更不知要按多少次。我们应当为汉字而自豪。
正是由于汉字在利用形象思维上具有极大的优越性，1989年开始，四川万县以及上海、杭州、金华以及海南等地一些学校都在利用汉字形象化的特点，搞“汉字注音，及早读写”的实验。四川万县一个学校第一学期教学生学321个汉字，第二学期学到1193个，孩子入学一年，即能写200-300字的作文；第三学期开始，才用两周时间学拼音，增加识字量，效果很好。另如四川井研县依靠“字族文”识字法进行识字教学，也取得了令人瞩目的成绩。这个县的3000多名小学生，学到二年级时就能掌握2498个常用汉字，提前四年完成了小学六年的识字量。这种方法充分利用了汉字的构字规律，采用字形类联、字音类聚、字义类推的手法，将识字与思维训练密切结合起来，因而取得了成功。可见包括汉字在内的言语学习离不开思维活动。语文教育在强调语感训练的同时，必须重视语感训练与思维训练的有机结合。
语感与思维活动的客观同步性还表现在语感不光是对于语音和文字符号的感觉，也不光是对言语（包括口头言语和书面言语）准确而又灵敏的感受、领悟能力，而且又是包含着感知、理解、情感体验在内的言语活动过程。就组成要素说，语感由语音感、语义感、语法感等构成。语音感是对口头言语的语音、语调和语气等准确而又灵敏的感受能力，语义感是对词语的思想意义和情感色彩的敏感，语法感是对语法现象的敏感。一个人在听话时，如能通过快速的感知、理解和情感体验，比较准确地把握对方言语的要点，体会到言语中蕴含的感情，甚至能听出言下之意、弦外之音、话中之话即和“潜台词”，这就说明他有较强的语感。阅读一篇文章，如能灵敏地捕捉到文章的中心意思和感情基调，抓住其中的关键词句，进而领会文章的意境，这也说明具有很强的语感。同样，说话与写作也有语感强弱之别。可见，从客观上说，语感过程并不是孤立的、单纯的感受过程，而是与思维活动密切相关的过程。
为此，必须在语感训练中调动学生的智力因素，尤其不能忽视了思维训练。一味的读写和听说，如果缺乏思维的参与，语感训练将事倍功半；相反，在语感训练中加大思维训练的渗透力，语感训练将事半功倍，学生的语感过程就能摆脱纯感性的模糊状态和狭隘经验的低级水平，语感能力将因理性经验和认识的参与而越来越强。
但是，在语文教育中，必须强调，语感训练更重要。如果说思维训练是各科教学的共同任务的话，那么，语感训练则是语文教育的特殊任务。
语文教育的基本目的是提高学生的语文能力，而语感正是语文能力的一个重要标志。事实证明，只有在言语实践中获得了言语感受经验，才能很好地理解言语和运用言语；没有生动、具体的语感，是很难发展语文能力的。培养和追求语感是一切母语学习的基本途径，也是我国语文学习的传统经验，它关系着语文教育的质量和效率。语文课毕竟是语文课，而不是专门的思维训练课。因而，在语文教育中，必须以语感训练为出发点，通过与思维训练的结合，培养起学生优良的语感。它的机制应是：
语感－思维－语感
以语感训练为重点，就要坚持思维训练为语感训练服务。语感训练应当以语感实践、语感分析为基础，以提高学生对言语的感受、领悟和实际运用的能力。这中间势必有思维活动的参与，但这种参与不能喧宾夺主，思维训练应当服从语感训练，积极为语感训练服务，而不能冲击了语感训练。这样，语感训练才能既培养学生的语感，又能在思维训练为语感训练服务的过程中，促进学生智力的发展。
具体地说，语感训练要与形象思维训练相结合，并以语感训练为重点。李吉林老师实施的“情境教学法”就是这方面的杰出代表。其实，中小学教师中的许多有心人也都在进行着这方面的创造。我小时读书，语文老师给我们听写就是将语感训练与形象思维训练相结合的。听写时不是念词，而是创设有关的情境，或是做相关的动作。诸如“风吹草动”、“垂头丧气”、“昂首挺胸”等形象化词语，都是在师生表演中听写的。可想而知，训练效果喜人。
　　语感训练还要与逻辑思维训练相结合，并以语感训练为重点。只有这样，才能培养学生在言语活动中的思维的广阔性、深刻性、逻辑性、敏捷性、灵活性，进而提高言语水平。例如，语感训练中培养思维的广阔性，就包括引导学生通过多面立论、一材多用等途径培养学生的发散性思维。有位老师让学生写作《智愚辩》，如果学生只写到正面一层：智者慧，愚者鲁，就不能算及格；如果进而写到侧面一层：智和愚因人而异，就有可能及格；如果进而写到反面一层：大智若愚，大巧若拙，就有可能达到良好；如果能进而再深入引申一层：智和愚在一定的条件下可以相互转化，就有可能达到优秀的水平。另一位老师要学生就同一材料提炼观点，拟题作文，也取得了较好的效果。一家商店进了300只铁锅，好久卖不出去，后来一个营业员做了一则广告：“新到Ｆe锅300只，欲购从速”，结果不到半天工夫，抢购一空。面对这一材料，有的学生说这说明广告作用之大；有的学生说这说明营业员头脑开窍；有的学生说这说明我们中华民族的文化水平还不高，连Ｆe是铁的元素符号都不知道；有的学生说这是利用了群众的崇洋心理；更有学生说这是有文化的人骗了没有文化的人，等等。这样引导学生训练，就有可能培养起学生在言语活动中的思维广阔性。
我们的结论是：在言语训练中，思维和语感都重要，但重点在于语感训练，思维训练要为语感训练服务。你要提高学生的语文素质吗？就应当坚持语感训练与思维训练相结合，并以语感为重点。

四、教法与学法
有人批评语文教师的教学不得法，而且缺乏对学生的学法指导；语文教育中学生老是被动应付，任教师摆布，没有学习的自主权。是的，教师教学方法落后，学生老是被动，没有好的学习方法和好的学习习惯，要提高语文教育质量是不可能的。这就要研究学生的学习心理和学习规律，努力改进教法，更好地指导学法。
要问教法与学法哪个重要？仍是两句话，一是两者都重要，二是学法更重要。

首先，两者都重要。大家知道，教学是由教师的教和学生的学所组成的双边活动，因此教法和学法就成为教学中的两个最重要的环节。教法是学法的导向，学法则是教法的目标。教师在教学活动中，就要努力追求“学法教法化，教法学法化”。
为此，教师必须努力改进教法，提高自己的教学水平。这就要学习教学理论，掌握教学规律。只有掌握了教学的规律，才能有好的教法。教师的教法有两重要的基础，一是较强的一般能力，一是较强的特殊能力。有了这两方面的能力，才能从教法上给学生的学法作示范。
一个人的一般能力是十分重要的，它是良好方法的重要条件。这种一般能力包括观察能力、记忆能力、思维能力、想象和联想能力等。一般能力强，工作中就可能有成功的方法。第二次世界大战期间，德军和法军的有一次战役是在一片坟地上展开的。在战前的几天里，两边的指挥员都密切关注着对方的动静。德军的一个参谋每天用望远镜在观察法军的阵地，他发现有一只猫每天都到一个坟堆上晒太阳。按照他的判断，这不像一只野猫，而是一只家猫。但家猫不可能到荒无人烟的地方，这说明附近有人。人在什么地方？他推测人就在地下。地下会是什么人？他分析，打仗的时候，班长、排长是不可能带猫的，那带猫来的一定是个高级的指挥官。他将自己的推测报告给了他的上司，上司则肯定了他的判断，于是集中了五个炮兵营的兵力轰炸了这片坟地。事后一查看，原来这里是法军的一个旅的指挥所，所有的指挥人员全部丧命，这一仗就不用再打了，德军取得了完全的胜利。我当然是不希望德军取得胜利的，但是这个德军的参谋了不起，他没有用他的特殊能力，光用一般能力就解决了战斗。他的特殊能力应当是使用作战地图的能力、调兵遣将的能力、利用地形地物的能力、使用武器的能力等等，可是在这里这些特殊能力都没有用上，他光用他的观察能力、思维能力和想象能力等一般能力就取得了胜利。可见做任何工作，一般能力总是成功的重要基础。
同样，一个人的特殊能力也是十分宝贵的，它也是良好方法的重要基础。各种不同的行业有各种不同的特殊能力，特殊能力强，方法才能优化，成功当然就有保证。同志们可能并不清楚，我们现在听到的舒伯特的小夜曲，却是“随随便便、马马虎虎、潦潦草草”创作出来的。当时，舒伯特的一个好友因为要给女朋友举办生日晚会，需要曲子，就请舒伯特来作曲。舒伯特当时十分忙，可是挡不住那位朋友的迫切要求，只好当场随手涂了一个曲子交给他。不料因为曲子写得潦草，人家看不懂，不得不请舒伯特自己来演奏。舒伯特忘了这是自己所作的曲子，他一演奏，就惊呆了：世界上竟有如此好的曲子！当朋友告诉他这是他自己写的曲子时，他欣喜若狂！这就是舒伯特的那首小夜曲的创作经过，它说明，一个人的基本功强，他的水平再差也差不到哪里去。相反，如果一个人的基本功不强，那么，就再好也好不到哪里去！可见，一个教师，要使自己有较高的教学水平，有一套好的教法，不但要有较强的一般能力，还必须有较强的特殊能力。
可是，我们有些语文老师却是“说话多语病，朗读无表情，常写错别字，作文不通顺，训练无章法，上课无人听”！这样的教师，即使把所有的本事都给了学生，教出来的学生也是一个不合格的学生。所以，要有好的教法，必须从提高自身的一般能力和特殊能力入手。
语文教师的这种能力，有人说，集中体现在“三出”：出面亮相（教态），出口说话，出手写字、写文章。有人说，集中体现于“三功”：口功，手功，背功。有人说，集中体现于“三个一”：一张铁嘴，一笔好字，一手好文章；有人补充说，应当再加上一肚子名篇诗文、一口流利的普通话、一套好的教法、一个现代化的头脑等，成为“七个一”。要我说，不管三个一、七个一，不管三七二十一，五个字即够，那就是听、说、读、写、教：“听能得要领，说能得人心，读能得真谛，写能得佳文；只有这样，才有可能做到教能得好评”。这里不说别的，光是“说能得人心”就有很高的要求。一个语文教师的“说”，应做到三个“人心”：抓住人心，打动人心，深入人心。抓住人心是有吸引力，打动人心是有感染力，深入人心是有说服力。抓住人心是以声引人，打动人心是以情感人，深入人心是以理服人。这样的讲话，才能声情并茂、情理双至。“得人心”的讲话还要做到五个“言之有”：言桩有理，言之有物，言之有昨，言之有文，阳之有情。言之有理，要求坎堪是正确的，否则就是谬论；言之仔物К要求讲话是实在的，否则就是空谈；言之有序，要求讲话是清晰的，否则就是乱语；自之有文，要求讲堪是生动的，否则就酷单调Щ言之有情，要求讲话是感人的，否则就是没有生命力的死话。
所以我们说，形成教法的基础很重要。至于具体的教法，广大教师有丰富的创造，这里就不再展开来谈了。人们常说，“教学有法，但无定法”，教法应当根据一定的条件加以创造，做到法随旨定，法随文移，法随情变，法随人异。
教法重要，但如果不注重学法的指导，那么，再好的教法也将枉然。因此，我们强调，学法更重要。在处理教法与学法的关系时，必须以学法指导为重点。
把学法指导作为重点，就要以研究学法即学习规律为突破口，按学法要求改进教法，最终让学生更好地掌握学法。它的机制应是：
学法－教法－学法
学法指导的根本宗旨是教给学生自能读书、自能作文的能力，它的根基则在于调动学生学习的积极性。
可是现在的情况是，好多学校只有教师的积极性，而缺乏学生的主动精神。更有教师以自己的积极性压制了学生的积极性，加上缺乏学习方法的指导，好心办了坏事。因此，如何调动学生学习的积极性就成为学法指导的关键一环。江苏常州师范特级教师邱学华一次到一个学校讲学，一位小学三年级的数学女教师却对他说：“你的办法虽然好，但在我们这里却行不通，我们班的学生笨得像石头，一问三不知。”邱老师猜测可能是这位老师的威严压制了学生的积极性，于是就让她挑来一个“最笨的学生”，他请这个学生到学校的小卖部去买最便宜的两个本子和两支铅笔，然后故意说钱找少了。这个学生急忙口算给邱老师听，算得又快又准确，邱老师表扬他计算中还带着小括号，已经超过了大纲的要求！这个学生在自己班的老师面前“笨”得像石头，而在邱老师面前却算得头头是道，使那位女教师尴尬得无地自容。邱老师对她说：“世界上没有教不好的学生，恐怕……（只有不会教的老师）！”使那位女教师受到很大震动。其实，学生并不想“笨”，有时正是老师缺乏学法上的指点，加上老是说他笨，他才笨给你看的。这使我想起了“罗森塔尔效应”。
　　罗森塔尔效应也叫皮格马利翁效应。相传古代塞浦路斯岛上有一位年轻的国王，叫皮格马利翁，他有一具非常精美的象牙少女的雕像，由于欣赏“她”的精美，不禁每天含情脉脉地注视着她，迷恋着她。“精诚所至，金石为开”，最后，象牙少女竟然活了。这有点像我们中国的《画中人》、《田螺姑娘》之类的故事。美国心理学家罗森塔尔也许是受了《象牙少女》这个神话传说的启发，于1986年做了一个心理学实验。他带领一些研究人员到一所学校，谎称对该校学生进行所谓“有优异发展可能”的预测。但实际上，他们既未作什么预测，也不了解任何一个学生，而是随机地将一批学生名单交给校长及有关教师，并强调保密。可想而知，名单中的学生，有好多是“草包”、“石头”，令校长和教师费解，但对于罗森塔尔这一权威，他们却坚信不疑。八个月后，罗森塔尔又来到这所学校进行测试，结果，凡是名单中的学生，无论其原有基础乡何，成绩肯其消学生都提高访快，同老师的感情也斤其他学销项厚К而且显风求知欲旺盛，性格活泼开朗。这就是轰动全球的罗森塔尔效应。
　　罗森塔尔效应就是期待效应，实渴娠就淑爱的效应。他所提供的名伐，并不是真正调查研究的结果，完全是借“权威的谎言”以诱导学校及有关教师对这些学生引起爱的注意。他巧妙地让校长和老师们扮演了皮格马利翁的角色，而让名单中的学生扮演了象牙少女的角色，结果就因为爱的力量，促进了这些学生的健康发展。你要知道，这些教师由于罗森塔尔谎言的影响，平时是怎样以钟爱的心理与慈爱目光关注着名单中的学生！人非草木，孰能无情？学生获得了积极的暗示，当然表现出空前的积极性。在其他措施的配合下，自然就产生了可喜的变化。
在师生之间教法与学法的关系问题上，历史上曾产生过一些偏颇。赫尔巴特提倡“教师绝对权威论”，凯洛夫提倡“教师中心论”，这就形成了“牵牛式”的教学，教学论上叫做“外塑论”；后来，杜威提倡“儿童为中心”，这是一大进步，布鲁纳提倡“发现学习法”，也有其积极意义，但由于一度忽视了教师的作用，又形成了“放羊式”的教学，教学论上叫做“内生论”。“外塑论”和“内生论”是两个极端，都没有摆正师生之间教法与学法的位置。正确的做法应当是视学生为学习的内因，教师则作为学生学习的外因。通俗的提法就是大家常讲的“学生为主体，教师为主导，训练为主线”。
因此，要加强学法的指导，首先必须从指导思想上端正对于师生关系的认识，明确“教是为了达到不需要教”，既要使学生“学会”，更要使学生“会学”。要问什么样的方法是好方法，从一定意义上说，那就是能调动学生学习积极性的方法才是好方法！
　　当前教师满堂灌剥夺学生活动的现象已经渐渐减少，但学生在活动中自觉性、主动性、积极性不高不强则是事实。这里，两种极端都要不得：一种是教师主宰课堂，一种是学生盲目多练。学生被动地练，仍不是学习的主人，一味的“大运动量训练”和“题海战术”，不是学生所期待和欢迎的。把学生当作训练的机器，本身就剥夺了学生的主动权、自主权。把学生整天封闭在学校里、教室里，压在作业山下，与社会、与自然隔离，失去生存意识和提高素质的机会，培养出来的将是些什么人？
　　世纪之交对新一代青少年提出了新要求，“学会如何学习”已经成为世界流行的口号。从强调“学会”到更重视“会学”，则反映了广大教育工作者和学习者教学思想的转变。面对信息社会，许多人越来越深切地感受到，现代文盲已不再是不识字的人，而是不会学习的人。在科学技术迅猛发展的时代，学习方法更显示出它不可忽视的价值，令人刮目相看。
　　英国生物学家达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”法国生理学家贝尔纳说：“良好的方法能使我们更好地发挥运用天赋的才能，而拙劣的方法则可能阻碍才能的发挥。”日本教育家田畸仁也说：“一个没有接受过科学学习方法训练的人，他的读书方法就一定有问题。”难怪国内外许多教育家强调：一个蹩脚的教师只奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理。可见，获得方法比获得结论和成果更重要！
　　为此，教师必须帮助学生掌握科学的学习方法，提高自学能力，养成良好的学习习惯，这样才能更好地掌握母语，提高言语能力。
至于具体的学习方法，可以有很多。这也要从实际出发加以指导。不说别的，光《简明学习方法词典》里列出的具体学习方法就有近两千种，包括常规学习法和各种各样的读书法、作文法、听说法、记忆法、思维法、积累法、审美法等等。指导学生掌握学法，就是交给学生“点石成金的指头”，就是“授人以渔”。
以语文学习中的记忆为例，方法的指导就显得十分重要。两位老师教学生学习朱自清的《春》，有几处学生一时背不出来。一处是“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味儿；闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。”还有一处是“鸟儿将巢安在繁花嫩叶当中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙，唱出宛转的曲子，跟轻风流水应和着。”一位老师见学生背不出，只是让学生再读；另一位老师则授之以法。针对第一处，他让学生通过思考明确了三个句子间的关系：纵向的，是“树－花－果”，有树才会有花，有花才会结果，很好记；横向的，每一句的次序无一例外都是“桃－杏－梨”，也很好记。针对第二处，他让学生按照作者的写作的思路思考鸟儿在什么地方，用什么样的心情干什么；思考干什么时的目的、行为和效果。学生不但从形象思维和逻辑思维的结合上理解了作者的思路，马上背了出来，而且还获得了作文构思，尤其是写作句群的方法，一举而多得，比死记硬背高明得多。
　　当然，学法指导要依据学生的年龄特征和心理特征。学生的年龄不同，其心理特点也不尽相同。瑞士心理学家皮亚杰的研究结果表明，儿童的认识有一个发生、发展的过程：0－2岁，是感知运算阶段； 2－7岁，是前运算阶段；7－12岁，是具体运算阶段，儿童可以在具体情境中进行逻辑运算，开始出现依靠具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系的思维能力；12─15岁，是形式运算阶段，儿童可以进行形式运算命题的运算，根据假设，对各种命题进行逻辑推理的能力不断发展，能掌握各种科学概念和基本规律。因此，中学的学法指导与小学应有所不同。中学的低年级与高年级，即使采用同一类型的学法指导，其具体方式也应有所不同。总之，学法指导既要合乎学生认识活动的一般规律，也要合乎学生学习活动的基本规律。
　　首先，学法指导要合乎学生认识活动的一般规律，这就要引导学生掌握最基本的学习规律：“感知－理解－应用”。“感知”属于感性认识阶段；“理解”属于理性认识阶段，这是一个认识上的飞跃；“应用”属于实践验证的阶段，是认识到实践的飞跃，这是又一个重要的飞跃。为此，在学法指导过程中尤其要让学生自己看、自己读、自己动口说、自己动手写。不通过自身一系列的积极劳动，认识不会提高，语言也难以被理解和吸收。所以，实践－认识－再实践－再认识，这个认识过程的规律对学生的语文学习具有指导意义。学生学习的过程，就是学习－提高－再学习－再提高的过程。现代学习心理学家的研究成果表明：由感觉到知觉，再形成概念，从具体到抽象；由表及里，揭示事物的内在联系，从现象到本质；由浅入深，从简到繁，由点及面，从局部到整体等，既是学生认识发展的基本过程，也是学生学习的渐进、深化过程。
　　同时，学法指导要合乎学习语言的基本规律。语文学习的过程，就是引导学生感知、理解、评赏、借鉴各种言语材料和言语作品的过程。要提高言语水平，只有遵循客观规律，严格训练，苦下功夫，才能成功。语文学习首先要接触言语材料，认识言语现象；其次，要通过对这种言语现象的分析、比较，得出其中的规律，使之形成比较系统的语言知识，以便应用这些知识来进行言语活动、学习言语作品；再次，就是反复练习，使语言知识得以巩固，并转化为熟练的言语技能和言语技巧。
我们的结论是：教法和学法都重要，但重点更在于学法指导；改革教法要为学法指导服务，考试也应以检测学法为重点。你要提高学生的语文素质吗？就应当义不容辞地将学法指导作为自己的一项重要的使命。

以上四个关系，关系到语文教育的性质、目标、内容和方法诸方面。要说什么是语文教育的主旋律，语文素质的教育就是语文教育的主旋律；要说什么是语文素质教育永恒的主题，关系到语文教育性质、目标、内容、方法的这些重大课题就是永恒的主题。
当然，语文教育中还有其他种种重要关系。但是，面对当前语文教育中出现的问题，面对许多人对语文教育的批评，我们有必要在肯定成绩的同时，通过认真反思，重点处理好上述各种关系。在批评面前，我们没有理由消沉，更不应该垂头丧气，我们必须充满信心，在语文教育改革中积极地改进我们的工作。相信通过大家的共同努力，在未来的岁月里，在21世纪到来之际，我国的语文教育一定会有很大的改观。

（原载《语文教学与研究》1999年第3期，《新华文摘》1999年第7期转载）

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